«Հանրակրթության պետական չափորոշիչի ձևավորման և հաստատման կարգի մասին» նախագծի հակասությունը գործող օրենսդրական դաշտի հետ, թաքնված խնդիրներ

Կրթության ոլորտի բարեփոխումները դինամիկ գործընթացներ են` պայմանավորված ոչ միայն ազգային առանձնահատկություններով, այլ նաև համաշխարհային զարգացումներին բնորոշ աշխարհաքաղաքական, ժողովրդագրական, մշակութային և սոցիալական գործոններով:

Հայաստանի Հանրապետության հանրակրթական պետական կրթակարգի գլխավոր նպատակը որակյալ կրթության ապահովումն է, կրթության հանդեպ հայ ժողովրդի ավանդական վերաբերմունքի պահպանումն ու ամրապնդումը, հանրակրթական համակարգի համապատասխանեցումը միջազգայնորեն ընդունված չափանիշներին:

2006-2007 ուստարվանից Հայաստանի Հանրապետությունում ներդրվեց 12-ամյա ընդհանուր միջնակարգ կրթություն՝ եռաստիճան համակարգով. տարրական դպրոց՝ 1-ից 4-րդ դասարաններ, միջին դպրոց՝ 5-ից 9-րդ դասարաններ և ավագ դպրոց՝ 9-ից 12-րդ դասարաններ: Սահմանվեցին յուրաքանչյուր աստիճանի նպատակը և խնդիրները, իսկ 2008-2009 ուստարվանից հանրակրթական դպրոցում կիրառվեց գնահատման 10-բալանոց սանդղակը՝ սահմանելով գնահատման չափանիշները: ՀՀ կրթական համակարգում ավագ դպրոցը համարվում էր նոր աստիճան և այդ նպատակով 2008 թվականին մշակվեց ավագ դպրոցների համակարգի զարգացման ծրագիր, որի իրականացումը կնպաստեր ավագ դպրոցում կրթության որակի բարելավմանը: Չնայած այն հանգամանքին, որ այս տարիների ընթացքում իրականացվել են բազմաթիվ գործընթացներ և բարեփոխումներ՝ հանրակրթության եռաստիճան համակարգի բարելավման և որակի ապահովման նպատակով, սակայն կրթության որակի բարելավմանն ուղղված բազմաթիվ խնդիրներ դեռևս լուծված չեն:

Հայաստանի Հանրապետության կառավարությունը 2011 թվականի մարտի 31-ի N 332-Ն որոշման համաձայն (7 հուլիսի 2016 թվականի N 714 – Ն որոշման հիման վրա հաստատվել է վերախմբագրած տարբերակը) հաստատեց «Որակավորումների ազգային շրջանակը» (ՈԱՇ) (https://www.arlis.am/DocumentView.aspx?docid=107371), որի միջոցով համակարգված սահմանվեցին կրթական 8 մակարդակների (տարրական կրթությունից մինչև գիտությունների թեկնածու) յուրաքանչյուր շրջափուլին համապատասխան որակավորումը, շնորհվող աստիճանը, ուսման տևողությունը և ամենակարևորը՝ բնութագրիչները, որոնք գրված են վերջնարդյունքներով (գիտելիքներ, հմտություններ և կարողունակություն (կոմպետենցիա)): ՈԱՇ-ը որակավորումների բազմամակարդակ մի համակարգ է, որը համադրելի է Որակավորումների Եվրոպական Շրջանակին: Այն համակարգված նկարագրում է Հայաստանում կրթական 8 մակարդակների շնորհվող որակավորումները, ինչը ՀՀ կրթական համակարգը ճանաչելի է դարձնում ոչ միայն ազգային, այլև միջազգային մակարդակում: ՈԱՇ-ի առաջին երեք մակարդակները վերաբերում են հանրակրթությանը: ՈԱՇ-ի հիման վրա անհրաժեշտ էր կառուցել հանրակրթության պետական չափորոշիչը, որն էլ իր հերթին հիմք կհանդիսանա հանրակրթությունում առարկայական ծրագրերի մշակման և իրականացման համար:

ՀՀ կառավարության 2011 թվականի հուլիսի 28-ի N 1088-Ն որոշմամբ հաստատվեց Հանրակրթության պետական չափորոշիչը (այսուհետ` չափորոշիչ), որը սահմանում է հանրակրթական հիմնական ծրագրերի բովանդակության պարտադիր նվազագույն և առավելագույն ծավալները, տարրական, հիմնական և միջնակարգ հանրակրթական ծրագրերի շրջանավարտներին ներկայացվող ընդհանրական պահանջները և սովորողների գնահատման համակարգը (https://www.arlis.am/DocumentView.aspx?docid=70297):

2016 թվականին վերանայվեց և վերահաստատվեց ՈԱՇ-ը՝ դուրս գալով 2011 թվականին հաստատված շրջանակի շատ բարձր հավակնոտությունից, որն ամրագրվեց միջազգային փորձագետների կողմից: Ակնհայտ էր, որ ՈԱՇ-ի վերահաստատված տարբերակի հիման վրա պետք է վերանայվեն Հանրակրթության պետական չափորոշիչը և համապատասխան առարկայական ծրագրերը, իսկ բուհական համակարգում պետք է մշակվեն և ներդրվեն Որակավորումների սեկտորալ շրջանակները և դրանցից բխող մասնագիտության կրթական ծրագրերը՝ գրված վերջնարդյունքներով և սովորողի ձեռք բերած կորողություններով (կոմպետենցիաներով), ինչն այսօր պահանջվում է կրթական համակարգի ճանաչելիության համար:

Նշեմ, որ վերջին 15 տարիներում իրականացված բարեփոխումների արդյունքում, հանրակրթությունը իր փաստաթղթային հենքով և ուսումնամեթոդական բազայով շատ ավելի առաջ է գտնվել, քան բուհական համակարգը, ավելին` դրանք չեն զարգացել համահունչ, որը և, ըստ իս, կրթության որակի անկման ամենագլխավոր պատճառներից մեկն է: Այնպես չէ, որ գործող Հանրակրթության պետական չափորոշիչում ներկայացված չեն յուրաքանչյուր կրթական մակարդակում շրջանավարտին ներկայացվող պահանջները կամ որ նույնն է շրջանավարտի ձեռք բերած կարողունակությունները (կոմպետենցիաները), ինչպես նաև յուրաքանչյուր մակարդակում ծրագրի վերջնարդյունքները, սակայն այստեղ կան բազմաթիվ թերություններ` ինչպես ձևակերպված վերջնարդյունքների ձևաչափի և չափելիության, այնպես էլ գնահատման և դասավանդման մեթոդների ընտրության հետ կապված:
Հանրակրթական պետական չափորոշիչների կիրառումից անցել է մոտ 9 տարի: Չափորոշիչների ներդրման և իրականացման արդյունքում առաջ եկած խնդիրների, հանրակրթական հիմնական ծրագրերի բովանդակության վերջնարդյունքերին միտված գնահատման և դասավանդման մեթոդների ոչ լիարժեք համապատասխանության, ինչպես նաև արտաքին մարտահրավերներից դուրս գալով, անհրաժեշտություն կար վերանայելու չափոշիչը: Սակայն վերանայելու նպատակով անհրաժեշտ էր լուրջ ուսումնասիրություններ իրականացնել հանրակրթության երեք մակարդակներում, վեր հանել այն կարևորագույն խնդիրները, որոնք խոչընդոտել են որակյալ կրթության ապահովմանը և առաջարկել բարեփոխումների փաթեթ: Կրթական համակարգի բարփոխումները պետք է կատարվեն համալիր կերպով: Անկախ նրանից, որ կրթական համակարգի յուրաքանչյուր մակարդակ կարելի է դիտարկել առանձին-առանձին, միևնույն է կմնա թղթի վրա գրված, եթե կրթական համակարգի 8 մակարդակների բարեփոխումները չդիտարկենք հաջորդաբար միմյանց վրա կառուցվող մոդելներ՝ յուրաքանչյուր մակարդակի ավարտը համարելով հաջորդ մակարդակի մուտքի պայման և ապահովելով զարգացման դինամիկան: Այսպիսով, կրթական համակարգի բարեփոխման ժամանակ, յուրաքանչյուր մաս (մակարդակ) պետք է դիտարկել առանձին-առանձին՝ բաղդատելով, բայց չկտրելով համակարգից: Ուսումնասիրությունների և վերլուծությունների արդյունքում անհրաժեշտ էր մշակել կրթության զարգացման պետական ռազմավարություն, որը կհանդիսանար կրթության բնագավառում պետական քաղաքականության կազմակերպական հիմքը և բարեփոխումների տրամաբանությունն ու բովանդակությունը կլիներ ավելի ընկալելի:

Ակնհայտ է՝ իշխանափոխությունից հետո անցել է երկու տարուց ավելի, սակայն երկրի ամենաառանցքային ոլորտի համար առկա չէ «Կրթության զարգացման պետական ռազմավարություն», որի հենքի վրա արդեն իսկ հասկանալի կլիներ Հանրակրթության պետական չափորոշիչների նախագծում ամրագրված բովանդակությունը:
Այսպիսով, Հանրակրթության պետական չափորոշիչների մշակման հիմքում պետք է ընկած լինի ՀՀ Սահմանադրությունը, «Կրթության մասին» և «Հանրակրթության մասին» ՀՀ օրենքները, ՈԱՇ-ը և կրթության զարգացման պետական ռազմավարությունը, որը հաստատվում է ՀՀ կառավարության կողմից:

Վերջին օրերին ՀՀ կրթության, գիտության, մշակույթի և սպորտի նախարարության կողմից հանրային քննարկման ներկայացվեց «Հանրակրթության պետական չափորոշչի ձևավորման և հաստատման կարգի» նախագիծը:

Ուսումնասիրելով ներկայացված նախագիծը և համեմատելով գործող չափորոշիչի հետ, ինչպես նաև ուսումնասիրելով նախագծում ներկայացված նոր իրավական ակտի ընդունման անհրաժեշտության մեկանաբանությունները` ակնհայտ է դառնում, որ բերված նախագիծը ոչ միայն չի կարող լուծել նշված խնդիրները, այլ նաև կարող է ուղղակի ավերել առկա` առանց այն էլ դեռ լիարժեք չկայացած հանրակրթական համակարգը: Առանց կարիքների լուրջ գնահատման և իրականացման ռիսկերի հաշվառմամբ ապիորի ներկայացված նախագիծը առնվազն վտանգ է հանդիսանում հանրակրթության համար:

Այս ամենով հանդերձ կանգ առնենք ներկայացված նախագծի, օրենսդրական առկա դաշտի և վերջնարդյունքահեն կրթական ծրագրի պահանջներին ներկայացվող հակասությունների վրա.

1. Հանրակրթության պետական չափորոշիչները մշակելիս պարտադիր է հաշվի նստել կրթության բնագավառի պետական քաղաքականության հետ, որն ամրագրված է «Կրթության մասին» և «Հանրակրթության մասին» օրենքների համապատասխան հոդվածներով:

«Կրթության մասին» օրենքում կրթության բագավառի պետական քաղաքականությանը վերաբերող 4-րդ հոդվածի 3-րդ կետով սահմանված է՝ «Հայաստանի Հանրապետության կրթական համակարգը նպատակաուղղված է հայ ժողովրդի հոգևոր և մտավոր ներուժի ամրապնդմանը, ազգային և համամարդկային արժեքների պահպանմանն ու զարգացմանը: Այդ գործին իր նպաստն է բերում նաև Հայ Եկեղեցին»:

Չափորոշչում գրեթե հաշվի չեն առնվել կրթության բնագավառում պետական քաղաքականության սկզբունքները («Կրթության մասին» օրենքի 5-րդ հոդվածի 1-ին կետ), կրթության բովանդակությանը ներկայացվող ընդհանուր պահանջները («Կրթության մասին» օրենքի 11-րդ հոդվածի 1-ին կետ) և հանրակրթության հիմնական խնդիրները («Կրթության մասին» օրենքի 18-րդ հոդվածի 2-րդ կետ):

Հանրակրթության պետական չափորոշչում բացակայում են ազգային արժանապատվության, հայրենասիրության, ազգային մշակութային ու բարոյահոգեբանական ժառանգությունը կրող քաղաքացի ձևավորելուն ուղղված վերջնարդյունքները` չնայած այն հանգամանքին, որ վերոնշյալ հասկացությունները կարմիր թելով անցնում են վերոնշյալ օրենքների համապատասխան հոդվածներով` որպես Ազգային դպրոց կառուցելու ամուր հենք:

2. Չափորոշիչների մշակման հիմքում առաջինը պետք էր դնել այն խնդիրը, որ բոլոր վերջնարդյունքները պետք է լինեն չափելի, իսկ գնահատման (չափելու) ձևերն արդեն ամրագրված կլինեն սովորողների ուսումնառության արդյունքների գնահատման մեթոդաբանության և կարգի մեջ:

«Հանրակրթության պետական չափորոշիչներ»-ի նախագծում ներկայացված շրջանավարտի ուսումնառության ակնկալվող վերջնարդյունքները բազմաթիվ դեպքերում չափելի չեն: Չափորոշչում վերջնարդյունքները գրելիս անթույլատրելի է օգտագործել իմանալ, գիտենալ, սովորել, տեղյակ/ծանոթ լինել, հասկանալ, ընկալել, ըմբռնել, տիրապետել և նման այլ բայերից, քանի որ դրանց դրսևորման և գնահատման եղանակներն անորոշ են:

Վերոնշյալը համարվում է վերջնարդյունքների մշակման այբուբենը, սակայն նախագծում պահպանված չեն այս հայտնի կանոնները:

Օրինակ՝ Շրջանավարտը պետք է հասկանա իր առջև դրված խնդիրը, իմանա շրջապատող աշխարհի ճանաչողության եղանակները, հարգի ՀՀ պետական խորհրդանիշները և իմանա պետական և ավանդական տոների հիմնական բովանդակությունը, կարևորի անձնական ֆինանսական միջոցների կառավարումը, իմանա հասարակական վարքի՝ իրեն առնչվող կանոններն ու իրավունքները և այլն. բազմաթիվ են այսպիսի օրինակները: Ակնհայտ է, որ այս վերջնարդյունքների գնահատման կամ դրսևորման ձևերը անհայտ են: Օրինակ` ինչպես գնահատել, արդյոք շրջանավարտը հարգում է ՀՀ պետական խորհրդանիշը կամ կարևորում է անձնական ֆինանսական միջոցների կառավարումը …, իհարկե՝ անհնար է:

3. Վերջնարդյունքների քանակը չափից շատ է և մանրացված՝ երբեմն հեշեցնելով առարկայի, քան թե տվյալ կրթական մակարդակի վերջնարդյունք: Նկարագրված վերջնարդյունքներն աճող բարդությամբ անցում չեն կատարում մի մակարդակից մյուսին: Բերված վերջնարդյունքներում համակարգված չի երևում, թե որն է համարվում գիտելիք ապահովող, որը` կարողություն և որը՝ հմտություններ: Սա ևս լուրջ խնդիր է, քանի որ դրանից պետք է բխեն առարկայական ծրագրերը, որոնց ոչ համակարգված ներկայացման դեպքում կբարդացվեն նաև հաջորդ քայլերի իրագործումը և առավել ևս գնահատումը: ՈԱՇ-ից պետք է բխեն չափորոշիչում ամրագրված վերջնարդյունքները, անգամ ցանկալի է ներկայացնել նմանատիպ ձևաչափով, սակայն այս փաստաթղթի հետ ևս հաշվի չեն նստել:

4. Բերված նախագծում ակնհայտ է, որ հանրակրթության երկրորդ մակարդակում (հիմնական կրթություն), բացի բնագիտություն և հասարակագիտություն առարկաներից ավելանում են նաև այլ ինտեգրված առարկաներ՝ Հայաստանի և հայ ժողովրդի պատմությունը, մշակույթը և կրոնը, աշխարհագրությունը, հասարակական կյանքի ոլորտները ներկայացնող ինտեգրված առարկա, Տեխնոլոգիական (ճարտարագիտական) կրթությունը 1-6-րդ դասարաններում ներկայացվում է առանձին կամ ինտեգրված ուսումնական առարկայով, 7-12 դասարաններում կարող է ներկայացվել մեկ ինտեգրված առարկայով:

Հետաքրքիրն այն է, որ բնագիտություն և հասարակագիտություն առարկաներ դասավանդող մասնագետներ բուհերը այսքան տարիների ընթացքում գրեթե չկարողացան պատրաստել: Ըստ նախնական գնահատման և՛ աշակերտները, և՛ այդ առարկան դասավանդող ուսուցիչները շատ դժգոհ են, քանի որ ոչ մեկը խորքային չի տիրապետում այդ ինտեգրված առարկաների խմբին: Բնականաբար, խոսել որակի մասին ավելորդ է: Պարզվում է` այս արդյունքները չգնահատելով և վեր չհանելով առկա խնդիրները` փորձում ենք հանրակրթություն ներմուծել այլ ինտեգրված առարկաներ ևս, որոնց մասնագետները չունենք: Ավելին` կրթական համակարգի յուրաքանչյուր մակարդակում, որքան էլ այն անկախ պատկերացնենք, միևնույն է բարեփոխումները պետք է իրականացվեն ամբողջական համակարգում՝ շղթայաձև փոխկապակցված: Նկատի ունենալով ՈԱՇ-ի պահանջները` կարող ենք ամրագրել, որ բարձրագույն կրթության երկրորդ մակարդակում նոր միայն (դիպլոմավորված մասնագետ կամ մագիստրոս) բուհի շրջանավարտը ձեռք կբերի տվյալ մանագիտական բնագավառի և միջմասնագիտական ոլորտներին վերաբերող գիտելիքներ, կարողություններ, հմտություններ: Այսինքն, այդ ինտեգրված առարկաների խումբը պետք է դասավանդի մագիստրատուրայի շրջանավարտը, որը կհակասի Հանրակրթության մասին օրենքով ամրագրված դրույթներին (բակալավրի շրջանավարտը և հիմնական, և ավագ դպրոցում կարող է դասավանդել): Այսպիսով, նմանատիպ խնդիրները պետք է լուծել համալիր, այլ ոչ թե հատվածական:

5. Վերջնարդյունքների վրա հիմնված ուսուցման ժամանակ, որքան կարևոր են գնահատման ձևերը, մեթոդները և չափանիշները, նույնքան էլ կարևոր են դասավանդման մեթոդները, քանի որ ընդհանարական կոմպետենցիաների մի մասը ձեռք են բերվում դասավանդման մեթոդի ճիշտ կիրառման արդյունքում, այլ ոչ թե ինչ-որ առարկայի(ների) միջոցով: Փաստաթղթում անհրաժեշտ է նաև ավելացնել դասավանդման մեթոդներ բաժին: Գնահատման և դասավանդման մեթոդները պետք բխեն ուսումնառության վերջնարդյունքներից, որը վերջնարդյունքահեն կրթության ամենակարևոր բաղկացուցիչներն են:

6. Նախագծով սահմանված վերջնարդյունքները երբեմն շատ հավակնոտ են և չեն համապատասխանում ՈԱՇ-ի մակարդակին:

Օրինակ՝ Միջնակարգ դպրոցի շրջանավարտի համար օտար լեզվի համար դրված է հետևյալ վերջնարդյունքը՝ Ծրագրի ավարտին շրջանավարտը առնվազն երկու օտար լեզվով բավականին սահուն և հանպատրաստից բանավոր շփվի լեզվակիրների հետ իրեն հետաքրքրող թեմաներով, կարդա և հասկանա տարաբնույթ տեքստերի, այդ թվում՝ ընտրած մասնագիտության ոլորտի բառապաշար պարունակող, հիմնական միտքը, տարբեր թեմաների շուրջ կառուցի գրավոր շարադրանք:

Գործող չափորոշիչ մեջ միջնակարգ դպրոցի շրջանավարտին ներկայացված է հետևյալ պահանջը. Միջնակարգ (ավագ) դպրոցի, վարժարանի շրջանավարտը պետք է՝ կարողանա արդյունավետ հաղորդակցվել առնվազն 2 օտար լեզվով՝

ա. զրուցի մեկ կամ մի քանի զրուցակիցների հետ որոշակի տեսածի, լսածի, կարդացածի շուրջ՝ արտահայտելով իր վերաբերմունքը փաստերին և դատողություններին` տալով իր գնահատականը,

բ. բառարանի օգնությամբ կարդա ոչ բարդ բնագիր տեքստեր` հասարակական-քաղաքական և գիտահանրամատչելի վերաշարադրված (ադապտացված) անծանոթ բառերի ընդգրկումով,

գ. հասկանա ոչ հայախոս զրուցակցի խոսքը բանավոր հաղորդակցման ընթացքում,

դ. գրի որևէ իրադարձության մասին` նկարագրելով իր վերաբերմունքը պարզ, կապակցված խոսքով,

ե. ներկայացնի սեփական անձը, երկիրը, ժողովրդի պատմությունը, հիմնական մշակութային արժեքներն ու ավանդույթները,

զ. ճանաչի ուսումնասիրվող լեզվակիր երկրի խորհրդանիշները, հայտնի մշակութային արժեքները.

Հասկանալի է, որ գործող չափորոշչում բերված են առարկայի վերջնարդյունքներն ամբողջությամբ, որը ընդունելի չէ, սակայն այնուամենայնիվ բերված վերջնարդյունքները համապատասխանում են ՈԱՇ-ին, սակայն բոլորին հայտնի է, որ այսօր դպրոցը չի կարողանում ապահովել այս վերջնարդյունքները, որը և պետք է լիներ ուսումնասիրության լուրջ թեմա` պատճառահետևանքային կապերը գտնելու և լուծումներ առաջարկելու համար: Նախագծում բացի այն, որ հաշվի չի առնվում այսօրվա դպրոցի խնդիրները, մի բան էլ ավելի բարդ և անհասկանալի չափանիշ է սահմանվում, որը ոչ միայն հավակնոտ է, այլ նաև ոչ իրականանալի: Պարզվում է, որ շրջանավարտի կարողություններին ավելացել է նաև՝ 2 օտար լեզվով կարդա և հասկանա ընտրած մասնագիտության ոլորտի բառապաշար պարունակող տեքստեր:

Առանց մեկնաբանության և վերլուծության էլ յուրաքանչյուր մանկավարժի հասկանալի է ամրագրված անիրատեսական կոմպետենցիան: Այսինքն ստացվում է, որ առկա խնդիրը դեռ չլուծած, պահանջներն ավելի են բարդացվում:

Ընդհարացնելով` կարող ենք ասել, որ բերված փաստաթուղթը չի կազմվել առկա խնդիրների վերհանման և համակարգային մոտեցման շնորհիվ, շրջանցվել են գործող օրենքները և այլ իրավական ակտեր, փաստաթուղթն իր մեջ լիարժեք չի պարունակում վերջնարդյունքահեն կրթության բաղադրիչները: Ավելին` ուսումնասիրության արդյունքում միանգամից տեսանելի դարձավ, որ չափորոշչից բացակայում են ազգային արժանապատվության, հայրենասիրության, ազգային մշակութային ու բարոյահոգեբանական ժառանգությունը կրող քաղաքացու ձևավորմանն ուղղված վերջնարդյունքները` չնայած այն հանգամանքին, որ վերոնշյալը առկա է նախորդ չափորոշչում: Իսկ այն մեկնաբանությունները, թե իբր առարկայական ծրագրերում բացված կարելի է տեսնել ազգային կրթական համակարգի կարևորագույն բաղադրիչները, զավեշտալի են:

Կրթական համակարգը, հանդիսանալով ցանկացած երկրի կայուն զարգացման առանցքային ոլորտներից մեկը, ակնհայտ է, որ պետք է զարգանա տարածաշրջանային և համաշխարհային գործընթացներին համապատասխան, համակարգված և առանց ցնցումների՝ հիմքում պահելով ազգային կրթական համակարգի կարևորագույն բաղադրիչները:

ԱՆԱՀԻՏ ՖԱՐՄԱՆՅԱՆ
Ֆիզմաթ գիտությունների թեկնածու, դոցենտ
Բարձրագույն կրթության որակի ապահովման փորձագետ